lunes, 16 de julio de 2018
¿Cuál es la importancia de la conciencia fonológica?
El lenguaje es el centro del aprendizaje. Al menos así lo considera esta académica con más de 20 años de experiencia y diversas investigaciones en el área. Aquí cuenta los porqué.
La profesora Carmen Díaz Oyarce es Doctora en Lingüistica, profesora de pregrado y postgrado de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile e investigadora desde hace 20 años en los campos del desarrollo del lenguaje infantil y enseñanza de la lectura y escritura en la etapa inicial. Su fascinación con los primeros procesos del habla y la escritura es tanta, que cuando nació su primera hija -tiene dos- grabó sus primeros años de vida para registrar el proceso de emisión de los sonidos, primeras palabras y la adquisición de la conciencia fonológica.
“Para mí ese proceso es fascinante. Porque en la primera etapa, los niños usan mucha gesticulación, entonces con una palabra y según la entonación, el niño es capaz de pedir muchas cosas y relacionarse tempranamente con el mundo que le rodea, comenzando a asignar significado a las palabras … Ahí comienza esa interacción que es tan rica y que es desde muy temprano. Después aprenden una palabra y esa palabra puede significar muchas cosas”, cuenta esta profesora que realizó sus primeros estudios como educadora de párvulos.
Bajo esa idea, la académica chilena comenta que todos los seres humanos nacemos con una capacidad innata para adquirir el lenguaje “Es una capacidad genética propia de todos los seres humanos, dice. Pero para lograr su desarrollo necesitamos algo más que esta habilidad innata,necesitamos la interacción con otro. El desarrollo del lenguaje se produce y cobra sentido en la reciprocidad que implica la comunicación con otros, y es aquí donde padres y educadores cumplen un rol fundamental.
La estimulación temprana de padres y educadores resulta necesaria para que los niños logren su máximo potencial en esta importante área de desarrollo. El lenguaje es un proceso que los niños pueden desarrollar desde muy temprana edad.
“Se sabe, gracias a la literatura especializada, que los niños comienzan a incorporar sonidos desde muy pequeñitos. Especialmente en la relación que establecen con su madre, por el vínculo afectivo que se genera durante el cambio de pañales, en la cercanía con su primer alimento, porque es la mamá la que está más cerca de los niños en este proceso y la mamá en este proceso nunca hace ninguna de estas actividades sin establecer algún tipo de conversación, todo lo contrario. Le está hablando siempre, le habla con mucho cariño e inicia los primeros juegos verbales simples y son las entonaciones también las que van incorporando los niños muy tempranamente”, explica.
La importancia de la conciencia fonológica
Una de las etapas más importante en el desarrollo del lenguaje infantil es la adquisición de laconciencia fonológica, la cual se suele trabajar en educación inicial mediante juegos, repetición e identificación de sílabas y sonidos. “Se trata de la capacidad que tenemos los seres humanos para tomar consciencia de los sonidos del habla. Esa es la forma más resumida de explicarlo”, dice Díaz.
Es por esa razón que la conciencia fonológica es considerada una habilidad que debe ser fortalecida durante la primera infancia. Esta habilidad les permite a los niños reconocer y usar los sonidos del lenguaje hablado, identificar palabras, contar el número de sílabas que la componen, y darse cuenta de los sonidos que se repiten en diversas palabras; todo esto permitirá que los niños se enfrenten de manera exitosa al proceso de lectura y escritura en la etapa inicial.
El lenguaje como centro
“El lenguaje está presente en todo, el lenguaje es transversal. En Inglaterra, por ejemplo, pude constatar, que los educadores le asignan una gran importancia, poniendo el lenguaje en el centro de su planificación; estableciendo relaciones con las artes, con la matemática, con la ciencia, con la religión, con todo. Porque efectivamente un niño que no tiene un manejo del lenguaje de acuerdo con su edad es un niño que posiblemente presentará dificultades para enfrentar aprendizajes de mayor complejidad”, dice Díaz.
Por ello la observación temprana del lenguaje, es una herramienta fundamental para cualquier educador inicial, para poder potenciar el lenguaje en sus diferentes campos lingüísticos y de acuerdo con el perfil esperado para su edad. “Una de las formas de evaluar el lenguaje a temprana edad, es a través de escalas e índices que miden el promedio de longitud de los enunciados. Ahora, eso es importante, más que para saber cuántas palabras tienen, importa la calidad del enunciado, qué tipo de palabras usa y cómo las usa”, cuenta.
Para Díaz, el buen desarrollo de la conciencia fonológica y del desarrollo del lenguaje es fundamental, pues predice a los buenos lectores y escritores. De esta manera, no se puede leer y escribir si no se desarrolla de manera correcta la conciencia fonológica. “Para leer y escribir, a diferencia de lo que sucede con el habla, es necesario abstraer de las emisiones aquellas unidades que los caracteres ortográficos representan. El estudio acústico del habla ha demostrado que ésta es una unidad continua en la que los fonemas, sílabas, morfemas y palabras no aparecen como segmentos discretos. El hablante u oyente posee un dominio tácito de estas unidades. Sin embargo, el dominio de un sistema de escritura requiere del conocimiento explícito de la unidad que representa, para acceder al principio de organización de ese sistema”, escribe Carmen Díaz en un artículo titulado “El lenguaje escrito en la educación inicial: Una comunicación lingüística, social y contextual”.
viernes, 6 de julio de 2018
Inclusión. Más que una Demanda un Deseo. 1×1=1
¿Qué significa ser una escuela inclusiva? ¿Cómo pasar de la demanda normativa a un deseo conjunto de inclusión? ¿Con qué formación contamos? Estas son algunas de las preguntas que atraviesan este ensayo, en el que más que responder apuntamos a cuestionar formas de funcionamiento que ya no son eficaces. Incluir es una apuesta a la reinvención y nos invita a enfrentarnos a un “no saber”, a nuestra falta en tanto motor de deseo, en tanto búsqueda por una nueva forma de enseñar y aprender.
Abel comenzó en el colegio en la segunda sala del Nivel Inicial. Su modo de vinculación era corporal: mordía, a veces tiraba o simplemente golpeaba a sus pares. Esta situación generó una respuesta negativa por parte de los padres de los nenes agredidos por el niño. Dentro de la sala era difícil que preste atención, se distraía fácilmente, sobre todo si ingresaba alguien nuevo. Todas estas situaciones hicieron necesario que la escuela cite a sus padres. La primera medida que se tomó fue “derivación a consulta psicológica”, a la vez que se solicitaron pautas específicas de trabajo. Comenzamos a convocarlo de diferentes maneras, a poner en palabras lo que él hacía, a hacerlo pensar. Al llegar a primer grado era difícil que se mantuviera sentado en su silla; deambulaba, presentaba conductas disruptivas y era fácil que terminara implicado en algún conflicto. En el colegio comenzamos a sacarlo del aula cuando se mostraba disperso, otras veces se le ofrecía la tarea de alguna forma alternativa. Se solicitó también un maestra integradora que pudiera acompañarlo. Dentro del grupo, se asignaron oradores y hacíamos que fuera uno más entre todos. Hoy Abel está en tercer grado, ya no requiere de una maestra integradora y, por momentos, se le da la posibilidad de que salga del aula con alguna función.
Es posible cuestionar aquello que decimos y hacemos. El acto educativo nos invita todo el tiempo a repensar y volver a armar las condiciones y oportunidades de aprendizaje teniendo en cuenta la subjetividad de cada niño. Fui invitada a escribir como profesional psi del Guido Spano sobre “Inclusión escolar”. Por lo que, partamos de la base: ¿Qué significa ser una escuela inclusiva? ¿Qué se le pide hoy a las escuelas desde las nuevas normativas? ¿Qué significa generar condiciones? ¿Cómo imaginar una propuesta escolar desde esta perspectiva? Preguntas que se convierten en una conclusión paralizante: “¡no estamos preparados para esto!”.
Un miedo paralizante instalado en los docentes, que creen que por no saber de diagnósticos no pueden ayudar y acompañar a un alumno que “no es como todos los demás”. Miedo de los alumnos que sufren por “no poder acomodarse”. Miedo de los padres que se sienten confundidos ante esta nueva modalidad y que a veces reclaman soluciones rápidas y eficaces. Miedos que atraviesan el imaginario social y se convierten en sentencias: “la inclusión afecta el nivel educativo de otros estudiantes”; “mayor atención a algunos supone desatención a otros”.
La escuela es un espacio con finalidades propias, con reglas, normas, actividades, actores y una estricta organización de los tiempos. En cada año se evalúan los procesos de cada alumno a la luz de un proyecto pedagógico general. ¿Cómo cuestionar y desnaturalizar prácticas y modos de intervención que funcionaron como soporte durante décadas? Soportes que en diferentes oportunidades pueden funcionar como carga más que como potencia.
Es una verdadera apuesta tolerar tiempos y no desarmarnos frente a esta nueva propuesta. Cada escuela tiene la responsabilidad de decidir qué situación puede sostener y con qué recursos cuenta para acompañar y alojar las diferencias. Condiciones institucionales que si no son revisadas pueden excluir, ya que “considerar la singularidad no supone abarcarlo todo”. Creemos que un problema es aquello que rompe con cierto equilibrio, que nos desordena, que nos incomoda y nos fuerza a pensar algo diferente, principalmente nos enfrenta con nuestro “no saber” y nos invita a soportar la incertidumbre para encontrarnos con otros posibles.
Citando a Terigi y a Baquero (1996) podemos pensar a cada institución escolar en tres planos. El primero es su núcleo duro, compuesto por la estructura organizacional y el cumplimiento de los diseños curriculares, entre otras características. El segundo plano lo constituyen aquellas prácticas que hacen a la particularidad de cada institución. Por último, el plano de la (co)construcción, es decir, lo que los alumnos producen dentro del aula, en interacción con sus pares, con objetos de conocimientos e instrumentos culturales. Esta última dimensión se encuentra atravesada por la historia escolar pero también por la historia de cada sujeto que participa en ella. Aquí, en este último plano, es donde trabajamos principalmente con el Departamento de Orientación Escolar. ¿Cuál es la función de un profesional psi dentro del colegio? En principio lo que podría decir es que intervenimos ofreciendo condiciones que desafían los potenciales, generando situaciones que permiten el desarrollo de herramientas que dan lugar a lo nuevo. Pensamos la escuela como un espacio de oportunidades y a nuestra intervención psicosocial como una posibilidad para generar acciones particulares que no encuadren a los niños en diagnósticos, sino que generen una posibilidad de desarmar aquello que los determina.
Freud ha dado cuenta, incansablemente, al igual que Lacan, del carácter estructurante que tiene para el sujeto la relación con el “Otro”, y sabemos bien que el aprendizaje es inseparable de la constitución de una posición de sujeto. En la escuela trabajamos con niños, individuos en formación y prácticas escolares productoras de subjetividad. Ser alumno demanda formas de comportamiento y un renunciamiento del sujeto en pos de los requerimientos escolares.
Entonces, aquí estamos: elaborando Proyectos Pedagógicos Individuales (PPI) en conjunto con docentes y equipos de integración, realizando adecuaciones y seguimientos, intercambiando información con profesionales externos e informando a los padres periódicamente sobre las decisiones pedagógicas. Y la primera conclusión a la que llegamos es que: no es para todos los niños la misma escuela.
Son diferentes intervenciones las que se pueden llevar a cabo: derivación a profesionales externos, aportación de palabras y un trato alternativo a respuestas corporales entre pares, incorporación de maestros integradores, actividades grupales e individuales, adecuaciones curriculares de acceso y/o contenido -establecer oradores designados, anticipación relatada de las actividades que se van a realizar o incluso del material a trabajar, distintos soportes (imágenes, cuadros, palabras claves, reducción o partición de consignas)- etc. Nuestro objetivo es aportar una mirada atenta, una revisión permanente en una práctica entre varios: directivos, docentes, maestros integradores, equipos, profesionales externos y padres; promocionando a un sujeto activo en su proceso de aprendizaje, atendiendo a las individualidades sin descuidar lo colectivo, con una revisión permanente de las prácticas y respetando los tiempos individuales por sobre los institucionales.
La inclusión no es un tema de matriculación, sino más bien un desafío, una convicción que parte de devolver a cada sujeto sus derechos. Creemos que para poder incluir debemos contar con apoyo. Requiere de un docente que se autorice a enseñar, a buscar formas alternativas, que se anime a fallar y a volver a intentar. Se escucha “solo somos maestros”, como si no estuvieran formados para esto. El docente seguramente no sabe de patologías y transtornos, pero es importante preguntarse si es necesario. Lo más valioso es su saber pedagógico para diseñar formas reales de enseñanza para un niño en particular, que incluso pueden ser extensivas a todo el grupo de pares.
La experiencia nos muestra que estas adecuaciones, ya sean de acceso o contenido, generan diferentes sentimientos tanto en quienes las reciben como en quienes las observan. A veces, cuando es tomada como privilegio, una producción puede ser desvalorizada. Pero también están quienes ayudan y acompañan, y quienes aprenden y toman lo mejor del otro. Ayudar y ser ayudado no deberían ser posiciones fijas, ya que nadie puede con nada o puede con todo. A veces la ayuda posibilita pero en otras marca.
Los efectos de las adecuaciones también se presentan en los padres, algunos con profunda comprensión y otros que lo toman como un serio problema. A veces los adultos olvidan que se trata de un niño que sufre, que necesita un sostén para forjar otro modo de vinculación, de aprender y de participar. También están las familias de los niños con integración o con algún tipo de adecuación que pueden demandar excesivas contemplaciones a costa de permanecer dentro, quedando fuera a la vez. Muchas veces nos preguntamos acerca de los beneficios y costos de tener a un niño con integración en las salas, cada vez que observamos o sentimos que no se producen avances ni en la adquisición de contenidos ni en el aspecto vincular.
Un objetivo que no debemos perder de vista ni olvidar, es evitar caer en argumentos y bastones que hacen parecer que hay un “como si el niño aprendiera”. La inclusión es más que un derecho social y público, es más que una demanda. Su presencia no garantiza que los derechos se cumplan, y supone la construcción de prácticas efectivas que permitan sostener las característica de cada alumno. Ofrecer una educación de calidad es flexibilizar los formatos de enseñanza y evaluación, construir alternativas y abrirnos a la invención. He observado dentro de salas cómo se organizan actividades que favorecen tanto al niño integrado como al resto de los estudiantes, modificando el esquema de trabajo.
Las intervenciones psicoeducativas no apuntan más que a fortalecer a la escuela como inclusiva desmintiendo el argumento de que el fracaso escolar es responsabilidad de un alumno en particular. Apostamos a una escuela que tenga en cuenta su historia y la de sus alumnos, que pueda escucharse, que reconozca sus necesidades y que permita que sus integrantes se resignifiquen como sujetos de aprendizaje, valorándose como personas con un futuro posible. Las potencialidades no se heredan, se construyen en interacción con otros y en situaciones diferentes, guiadas y orientadas por quienes tenemos la responsabilidad de enseñar.
Queremos pasar de la inclusión como demanda a la inclusión como deseo. A esto apostamos en el Nuevo Guido Spano. Nuestra escuela porta su historia, pero más allá de ser un instituto educativo centenario, somos también una Cooperativa de Trabajadores, una escuela recuperada que tiene como objetivo ser inclusiva, y que se ha ido reinventando como el hombre a lo largo de la historia, atravesado por cambios culturales, cambios de estructuras familiares y de modos de escolarización. Pensarnos como escuela inclusiva implica un modo particular de entender y trabajar las diferencias, implica saber que somos parte responsable, y que el conflicto es parte inherente a la práctica educativa.
No podemos anticiparnos, ni prepararnos para lo que vendrá, pero si estar disponibles, ser parte, romper supuestos y aceptar inciertos. Dar lugar a lo nuevo tomando lo afectivo y lo vincular como parte del aprendizaje, sin perder de vista los objetivos curriculares. Como señala Skilar (2007), “la inclusión” es lo que hagamos con ella. Es una camino que se va haciendo y rehaciendo. Hablar de prácticas inclusivas supone, ante todo, modificaciones reales, posibles y singulares, una hacer colectivo y compartido entre todos.
Bibliografía
Baquero, R. y Terigi, F. (1996), En Búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar, Dossier “Apuntes pedagógicos” de la revista Apuntes. UTE/ CTERA. Buenos Aires.
Skliar, C. (2007). La educación (que es) del otro: argumentos y desierto de argumentos pedagógicos. Noveduc Libros.
ESPACIOS AL AIRE LIBRE 1
Las actividades en espacios abiertos estimulan la curiosidad de los niños y les exigen pensar de forma creativa.Jugar al aire libre estimula la imaginación y la creatividad de los niños , ya que es un escenario idóneo para inventar juegos e imaginar situaciones. Las oportunidades de aprendizaje son numerosas en los espacios abiertos, donde los niños tienen la posibilidad y total libertad de observar, explorar y experimentar por sí mismos.Dejar a los niños jugar con total libertad en el exterior es beneficioso para desarrollar su aprendizaje y sus habilidades sociales y emocionales, algo que les ayudará en el futuro.Jugar en el exterior ayuda a los más pequeños a mejorar sus habilidades sociales , ya que están en contacto con otros niños y deben aprender a relacionarse, a compartir, a negociar, y en definitiva, a interactuar con los demás. En este sentido, jugar con otros niños también implica la necesidad de desarrollar las habilidades de liderazgo y cooperación , entre ellas aprender a dirigir pero también a ceder, algo que será muy valioso para el futuro.
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